МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ НА НЕМЕЦКОМ ЯЗЫКЕ В МЕДИЦИНСКОМ ВУЗЕ

19 Sep 2012

Сулейменова О.Я., Еленова А.К., Лозенко .И.В.

Казахский национальный медицинский университет им.С.Д.Асфендиярова

 

Резюме   На сегодняшнем этапе развития методики преподавания иностранных языков возникает необходимость и потребность обучающих усилить социокультурный компонент коммуникативной компетенции. В статье обсуждаются возможности  использования инностраного языка в качества межкультурной коммуникации.

 

Түйін  Мақалада медициналық жоғарғы оқу орнында неміс тілі сабағындағы мәдениетаралық қарым-қатынастың мүмкіндіктері мен ерекшеліктері жайында айтылады. Сабақта неміс тілінің грамматика жүйесін студенттердің меңгеру мен шын мәніндегі мәдениетаралық қарым-қатынас үрдісін жүргізу қиындықтарын атап көрсету қажет.

Abstrakct   This article deals with the problem about possibilities and perspectives of intercultural communication in German language at medical high school. It is necessary to point out the difficulties of German grammar system mastering by students and reproduction of real intercultural communication process in lessons.

 

Современные требования к уровню владения студентами иностранным языком делают необходимым исследование возможностей формирования у студентов умений иноязычной межкультурной коммуникации. Прежде всего, необходимо иметь четкое представление о смысле данного термина, объединяющего две важнейшие составляющие процесса обучения иноязычному общению: коммуникативную и межкультурную компетенции.

Конечной целью обучения иностранному языку определяется необходимость формирования у студентов коммуникативной компетенции. Коммуникативная компетенция означает такой уровень владения иностранным языком, который бы обеспечивал cтудентам возможность достаточно свободно общаться на иностранном языке.

Наиболее оптимальным на наш взгляд является выделение следующих компонентов коммуникативной компетенции: лингвистическая, социо- лингвистическая, социокультурная, социальная, дискурсивная, стратегическая.

На сегодняшнем этапе развития методики преподавания иностранных языков возникает необходимость и потребность обучающих усилить социокультурный компонент коммуникативной компетенции. И это совершенно оправдано. Изучая иностранный язык, студенты приобщаются к иной культуре, «преподавание языков — это всегда межкультурное общение»[1]. Г.В. Колшанский отмечал, что включение в обучение иностранным языкам страноведческих элементов, культурологических сведений, реалий и т.д. связано не со стремлением придать учебному процессу занимательность, а с внутренней необходимостью самого процесса обучения[2]. Студенты должны овладеть умениями межкультурной компетенции, овладеть умениями вести беседу в рамках диалога культур. «Процесс приобретения учащимися личного опыта общения с чужой лингвокультурой требует создания ситуаций практического использования языка как инструмента межкультурного познания и взаимодействия»[3]

Межкультурная компетенция понимается как часть коммуникативной компетенции личности, изучающей иностранный язык[4]. Справедливо мнение, что межкультурная компетенция как бы «пронизывает» все составные части коммуникативной компетенции, является их фоном[5]. Таким образом, термин «межкультурная коммуникация», объединяющий термины «межкультурная компетенция» и «коммуникативная компетенция» в единое целое, означает «общение людей, представляющих разные культуры»[6], при этом партнеры по общению осознают тот факт, что каждый из них является «другим» и каждый воспринимает попеременно «чужеродность» партнера[7].

Межкультурный аспект должен стать содержанием коммуникативной компетенции, основным ориентиром для формирования коммуникативной лингвистической компетенции. А также при определении содержания обучения иностранному языку следует не ограничиваться только культурологической направленностью речевых тем и ситуаций общения.

Умение общаться в рамках диалога культур требует наличия у cтудентов многих частных, довольно трудно формируемых, умений: 1) умение ставить себя на место других, 2) умение проявлять инициативу на установление межкультурного контакта, 3) умение прогнозировать и распознавать социокультурные пробелы, ведущие к недопониманию, 4) умение принимать на себя ответственность за устранение всевозможного кросс-культурного недопонимания, 5) умение проявлять дипломатичность с целью поддержания диалога культур в духе мира, 6) умение выступать в качестве полноценных представителей родной культуры, 7) умение самообучаться функционировать самостоятельно в поликультурном мире, используя социокультурные стратегии⁸. Такой уровень владения иностранным языком, наверно, можно считать идеальным. Конечно, к идеалу следует постоянно стремиться. Но те, кто реально подходит к процессу обучения студентов иностранным языкам, обязательно увидит, насколько этот идеальный уровень далеко отстоит от возможностей студентов. Особенно если речь идет об обучении трудному с грамматической точки зрения немецкому языку.

Анализ немецкой грамматической системы позволяет выделить ряд особенностей, объясняющих, почему казахскоязычным и русскоязычным cтудентам нелегко изучать немецкий язык.

Следует отметить уникально-нормативный характер (термин А.В. Большаковой) многих грамматических явлений немецкого языка, высокую степень морфологической дифференцированности грамматических явлений немецкого языка, постоянное сочетание морфологического и синтаксического,наличие количественно весомых грамматических явлений, вмещающих в одной словоформе морфологически и синтаксически релевантные компоненты (как например,  глаголы с отделяемыми приставками и возвратные глаголы),      частое образование в предложениях глагольной рамочной конструкции, широкое распространение аналитических форм грамматических явлений, непременную двусоставность немецкого предложения при обязательной вербальности сказуемого и номинальности подлежащего, частое употребление инвертивных конструкций.

Трудности грамматической системы немецкого языка приводят к тому, что она требует много времени на ее усвоение студентами. Нельзя при этом ожидать быстрого и легкого «выведения» в речь каждого трудного грамматического явления, даже если содержание речи соответствует всем современным научным требованиям и представляет интерес для cтудентов. Но в то же время иноязычная грамматика изучается с целью научиться общаться на иностранном языке. Следовательно, нужно стремиться обеспечивать cтудентам возможность использования в речи трудного грамматического материала немецкого языка. Причем, чем труднее иноязычная грамматика, тем больше речевых заданий следует использовать в обучении. Таким образом, целесообразно больше внимания уделять созданию условий для употребления студентами грамматических явлений немецкого языка в коммуникативной деятельности.

Необходимо обеспечивать естественное употребление cтудентами в речи изучаемых грамматических явлений иностранного языка и на всех этапах обучения упражнения для развития устной речи должны быть направлены на привитие cтудентам умения вести беседу и высказываться максимально свободно и разносторонне в пределах пройденного материала; что упражнения для развития устной речи должны быть по возможности информативными и мотивированными[9]. Действительно эффективными могут стать речевые упражнения, если они активизируют фантазию cтудентов. Поэтому задания по типу «Представьте себе, что…» могут оказаться не менее полезными для усвоения иноязычного языкового материала, чем реально-коммуникативные упражнения, в которых учащиеся сообщают, например, о событиях своей жизни.

Истинно реальным на уроке иностранного языка может быть общение преподавателя и cтудентов, а также cтудентов между собой по ситуациям, связанным с учебной деятельностью предмета «Иностранный язык». Такие беседы, как правило, возникают спонтанно, их нельзя заранее предвидеть. Реальные ситуации на занятии ограничены ролями преподавателя и студентов, врача и пациентов, а значит, и не столь многочисленны. В основном они касаются опозданий, выполнения или невыполнения домашнего задания, самочувствия и просьб, связанных с классным обиходом, беседы между  врачом и пациентом. Очень сложно организовать на занятиях иностранного языка естественное (реальное) общение cтудентов, затрагивающее интересующие их вопросы. И здесь требуются большие усилия преподавателей, чтобы такое обсуждение осуществилось на иностранном языке. Еще сложнее организовать на уроках вне языковой среды общение в рамках диалога культур. При этом в идеале такой диалог культур также должен быть довольно естественным (реальным). Однако, следует согласиться с мнением, что «все равно человек другой культуры не сумеет полностью воспроизвести коммуникативное поведение носителей изучаемого языка»[10]. Поэтому справедливо опасение А.В. Вартанова, что даже в рамках учебной аудитории студентов лингвистического университета не представляется возможным воспроизвести процесс реального межкультурного общения, «так как и преподаватель, и студенты являются представителями одной культуры»[11].

Интерес могут представлять  для cтудентов определенные виды заданий. Например, кому-то нравится читать тексты на иностранном языке и обсуждать прочитанное; кто-то с удовольствием займется творческой деятельностью и придумает окончание рассказа на иностранном языке и т.д.   ХД. Браун считает, что мотивация может проявляться на трех уровнях: на глобальном уровне, на уровне ситуации и на уровне задания[12]. Еще одним способом стимулирования мотивации учения может стать рефлексия студентов, самоанализ собственных желаний и стремлений в процессе изучения иностранного языка[13].

Эффективность положительных мотивов к усвоению иностранного языка трудно переоценить. Можно утверждать, что, обеспечив студентам мотивацию речевой деятельности на немецком языке, мы создадим оптимальные условия для усвоения ими трудной немецкой грамматической системы.

Итак, речевые задания для отработки грамматического материала немецкого языка должны соответствовать прежде всего требованиям реальной коммуникации, должны способствовать естественному употреблению учащимися в речи изучаемых грамматических явлений. Однако не все реально-коммуникативные задания действительно соответствуют требованиям естественного речевого общения. Например, задание выразить свое отношение к какому-то факту или явлению действительности можно считать реально-коммуникативным упражнением. На родном языке такие высказывания действительно могут состояться. Но на занятии немецкого языка не все студенты могут захотеть выразить свое отношение к тому, что требует преподаватель, тем более сделать это на немецком языке. Ситуация становится реальной только формально. Для cтудентов она будет неестественной, так как это задание не будет для них внутренние мотивированным. Конечно, важно, чтобы беседы учащихся между собой или беседы между преподавателем и студентами были информативными. Но, пожалуй, еще важнее, чтобы студенты ощущали необходимость осуществлять эти беседы именно на немецком языке.

Стремление придать обучению немецкой грамматике коммуникативный характер должно означать воспитание у cтудентов потребности использовать немецкий язык в коммуникативных целях. Следовательно, необходимо добиваться  подлинной мотивированности высказываний cтудентов на немецком языке, которая относится не столько к содержанию этих высказываний, сколько к переключению cтудентов с родного языка на немецкий. Это можно считать высшей формой мотивации овладения грамматическими явлениями немецкого языка.

Таким образом, возможности и перспективы межкультурной коммуникации на немецком языке в школе связаны, в первую очередь, с необходимостью преодоления трудностей употребления cтудентами грамматических явлений немецкого языка. Важно добиваться стремления cтудентов общаться на немецком языке, употребляя при этом необходимые грамматические явления.

 

Литература

1. Гришаева Л.И. Изучение национально-специфических культурных фактов как задача преподавания неродного языка // Актуальные проблемы обучения иностранным языкам в школе и вузе. Курс лекций для студентов факультетов иностранных языков. Воронеж, 1999, С. 155.
2. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // Иностранные языки в школе. 1985. №1. С. 13.
3. Гальскова Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2004. №1. С.
4. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур. Воронеж, 1996.
5. Елизарова Г.В. Указ. соч.; Kramsch, С.J. Context and culture in language teaching. Hong Kong: Oxford University Press, 1996.
6. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М., 2000.
7. Халеева И.И. Интеркультура — третье измерение межкультурного взаимодействия? (Из опыта подготовки переводчиков) // Актуальные проблемы межкультурной коммуникации. М., 1999. С. 5-15.
8. Сысоев П.В. Культурное самоопределение личности в контексте диалога культур. Тамбов, 2001.
9. Гурвич П.Б. Программирование коммуникативных упражнений для развития устной речи // Иностранные языки в школе. 1967. №2. С. 32.
10. Леонтьев А.А., Маркосян А.С. Описание языков стран СНГ и Балтии и республик в составе Российской Федерации для целей обучения. Методические рекомендации. М., 2002. С. 43.
11. Вартанов А.В. Обучение межкультурной коммуникации в монокультурной образовательной среде (английский язык, лингвистический университет). Автореферат дисс. … канд. пед. наук. Пятигорск, 2004. С. 14.
12. Brown, H.D. Op. cit. P. 115.
13. Соколова Л.А. Рефлексивный компонент деятельности как необходимое условие развития учителя и учащихся // Иностранные языки в школе. 2005. №1. С. 19-26.